Rufina Pearson: “El tratamiento psicopedagógico debe apuntar a la autonomía”

Rufina Pearson es doctora en Psicopedagogía, especialista en el diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje y directora del equipo JEL Aprendizaje, un emprendimiento educativo formado por psicopedagogos que tiene como objetivo capacitar, generar recursos de intervención sustentados en investigación y brindar diagnóstico y tratamiento de las dificultades específicas del aprendizaje. Pearson y su equipo publicaron este año Una forma diferente de aprender (Paidós), una obra que ofrece herramientas para plantear un tratamiento psicopedagógico efectivo y lograr desarrollar habilidades en los pacientes.

–¿Qué requiere un buen diagnóstico psicopedagógico?

–Un buen diagnóstico se basa en evidencia, tomando pruebas estandarizadas y utilizando la prueba no como un puntaje sino como una herramienta para conocer al paciente, su desempeño en distintas habilidades. Un diagnóstico certero te informa en qué punto está ese paciente, cuál es su perfil de habilidades y dificultades, y cómo está respecto de otros chicos de su misma edad. La brecha con sus pares me permitirá trabajar con el docente, y su perfil de fortalezas y dificultades me va a informar a mí cómo diagramar el tratamiento.

Es fundamental que se realice al menos una vez al año una evaluación completa del perfil de habilidades y que, si está en tratamiento, se hagan al menos dos mediciones al año, para saber si lo que estás haciendo está dando resultado. Una evaluación estandarizada, objetiva, te va a permitir tomar las decisiones correctas, tanto para empezar la intervención como para reacomodarla en el medio o darla por terminada. Es una herramienta que luego debe ser contextualizada en cada caso particular desde una mirada profesional. No se trata de administrar tests porque sí, sino de que el test me sirva para saber dónde estoy parada con este chico, dentro de su contexto.

En Argentina muchas veces se piensa que lo estandarizado es conductista. Todavía seguimos pensando en extremos, y no en tomar lo mejor de cada lado. Si vos hacés algo distinto del laissez faire, entonces sos conductista. Yo no soy conductista: yo trabajo con una intervención basada en procesos cognitivos y en evidencia.

En Argentina muchas veces se piensa que lo estandarizado es conductista. Todavía seguimos pensando en extremos. Si vos hacés algo distinto del laissez faire, entonces sos “conductista”

Rufina Pearson

–¿Quiénes son los destinatarios del libro?

–El libro explica cómo estimular habilidades que están descendidas en chicos con dificultades. De manera planificada, intencional y basada en evidencia. El libro está organizado por habilidad: si uno quiere trabajar la comprensión lectora o el razonamiento matemático, en cada capítulo hay una serie de herramientas basadas en evidencia para que esa habilidad se pueda desarrollar. Todas las actividades que proponemos están basadas en estudios de pre-post (antes y después de una intervención): cada 21 sesiones, evaluamos y vemos si lo que estamos haciendo da resultado o no. El libro está dirigido a profesionales que trabajan con chicos con dificultades: psicopedagogos, fonoaudiólogos, maestros especiales.

–¿Por qué subrayan la importancia de un tratamiento “basado en evidencia”?

–En educación muchas veces los docentes y los profesionales trabajan basados en creencias: “Esto a mí me ha dado resultado”, “Yo siempre lo hice así”, “¿Me vas a decir a mí que tengo 25 años de trabajo?”. Uno se va armando creencias. Por ejemplo, la creencia de que el método psicogenético de alfabetización se basa en lo que es significativo para el chico. La evidencia muestra que así no se aprende la lectoescritura, les cuesta mucho más. Por evidencia me refiero, por ejemplo, a estudios de neuroimagen, datos científicos, estudios pre-post.

Hay un libro de Stanislas Dehaene, Cómo aprendemos, que explica muy bien que parte del aprendizaje requiere involucrar al estudiante de manera activa y que sea significativo, pero después hay que dar información y práctica, más cuando se trata de un código arbitrario. El docente le tiene que indicar al chico, no que el chico lo descubra. La creencia del método psicogenético, en la que está basada todo el diseño curricular argentino, quiere simular el proceso de evolución de la escritura, cómo la humanidad llegó a armar el sistema de alfabetización. Entonces quieren que los chicos primero tengan escrituras pictográficas y vayan evolucionando. Por eso proponen una unidad pedagógica entre primer y segundo grado, y esperan hasta tercero o cuarto para que esté bien lograda la alfabetización, lo que hace que todo se atrase un montón. En las escuelas públicas, la mitad de los chicos de cuarto grado no saben leer. Porque falta enseñanza. No hay ninguna evidencia de que el método que están usando sirva. Es más: la evidencia, por ejemplo los resultados de PISA, muestra que el sistema no funciona.

Lo mismo pasa con el coronavirus: hay gente que dice “Yo no creo que sea tan grave”. Y priorizan su creencia personal, y no la evidencia de que la gente se muere. En educación, eso también es grave porque lo que está en juego es el desarrollo cognitivo y de habilidades de los niños.

–¿Qué supone la comprensión integral del paciente-estudiante?

–Lo primero es hacer una evaluación completa, en su aspecto cognitivo, emocional, etc. Luego, con un buen diagnóstico, se planifica una intervención que tenga en cuenta sus puntos fuertes y sus puntos débiles. Se busca que compense lo que le cuesta, apoyándose en sus fortalezas. ¿Cuándo se termina el tratamiento? No cuando “nos parece” que está mejor. Volvemos a evaluar para ver si las habilidades que estaban descendidas mejoraron.

El docente también puede buscar en el aula evidencia de si sus alumnos están aprendiendo, haciendo evaluaciones intermedias, mal llamadas “pruebas”. Eso sirve para poner en jaque al chico y ver si estudia, y para que el docente pueda saber en qué nivel de aprendizaje está el chico. Luego, el docente puede hacer una intervención para ver si mejora. A veces está mal valorada la evaluación en el ámbito escolar. Pero es una herramienta para que el chico sepa si está aprendiendo o no, y para que el docente sepa en qué lugar está el estudiante y cómo seguir acompañándolo.

En las escuelas públicas, la mitad de los chicos de cuarto grado no saben leer. Porque falta enseñanza. No hay ninguna evidencia de que el método que están usando sirva

Rufina Pearson

–¿Cuánto se debe esperar para ver resultados en un tratamiento psicopedagógico, por ejemplo en un caso de dislexia?

–Con un período mínimo de 21 sesiones, ya ves un movimiento desde el punto inicial. A dos sesiones por semana, eso es alrededor de 3 meses. Si el chico tiene una dificultad específica, debería tener el alta en no más de dos años. Pero puede haber un chico que tenga dificultad para leer, para escribir, en matemática, problemas de atención, un ambiente desorganizado en la casa: a ese le cuesta más avanzar, y puede que esté el doble de tiempo. No es lo mismo tener solo dislexia, que tener además disgrafía, discalculia y déficit de atención, porque en ese segundo caso no voy a tener tantos puntos fuertes para salir adelante.

También incide en qué momento se empieza la intervención. Si el tratamiento se hace cuando el chico es más chico, naturaliza todo y no hay tanta frustración. Si el tratamiento se hace antes de segundo o tercer grado, es mucho más eficiente que cuando empieza más tarde.

–¿Por qué es tan importante la detección antes de tercer grado? ¿Cuál es el rol del docente?

–El docente está todos los días con los chicos, y debería poder detectar los indicadores de que hay una posible dificultad. En muchos países hay un sistema de detección de estos predictores o indicadores de dificultad y, como evalúan todo el tiempo, trabajan en pequeños grupos con los que están teniendo esos indicadores. Hacen una intervención áulica más cercana a esos chicos y, si en 20 horas de intervención de ese tipo no responden, los mandan a que les hagan un diagnóstico. El sistema ayuda.

Acá, en cambio, siempre te dicen: “No, es chiquito. Querés psicopatologizar la infancia poniendo etiquetas”. Y en realidad, lo único que se quiere es detectar de manera precoz: se sabe que la intervención es más eficiente porque evita que el problema se generalice a nivel emocional. Hay dificultades del lenguaje en las que, cada año que pasa, el chico pierde un repertorio increíble de palabras y redes semánticas que después van a incidir en su comprensión lectora y su expresión oral. Es como un engranaje: cada pieza tiene que engancharse con la otra. Si hay una pieza que falla y no se soluciona, el engranaje se empieza a debilitar. No te das cuenta inmediatamente, sino que lleva tiempo. Cuando tenés una herramienta para darte cuenta de manera temprana, eso mejora todo.

Hay dificultades del lenguaje en las que, cada año que pasa, el chico pierde un repertorio increíble de palabras y redes semánticas que incidirán en su comprensión lectora y su expresión oral

Rufina Pearson

–¿En qué sentido un buen tratamiento logra “empoderar” a un chico?

–Muchas veces se dice que hay que llevarlo a la psicóloga porque está con problemas emocionales y eso después va a impactar en su aprendizaje. Pero, con un alumno que está el 80% de su día en el colegio, lo primero que hay que hacer es ver si esos problemas emocionales no se deben a un problema de aprendizaje. Y lo que se ve es que, cuando soluciona los problemas de aprendizaje, eso incide directamente en la autoestima.

Para que el tratamiento sea eficaz, el paciente tiene que empezar y terminar. Se termina cuando el chico incorporó estrategias compensatorias y puede funcionar de manera autónoma sin tu presencia. Muchas veces a los chicos que tienen problemas de aprendizaje se les pone una maestra particular que les hace procesar las cosas, pero el chico nunca termina de tener herramientas para resolverlo solo.

Lo que se busca en un tratamiento es darle estrategias compensatorias, recursos, herramientas para que el chico después pueda funcionar solo en otros ámbitos, y eso repercute directamente en la autoestima porque le da autonomía: “Yo puedo”. Cuando venía de una historia de “Yo no puedo”, de dependencia autoaprendida, porque como no ha podido, aprende que necesita todo el tiempo de los demás, y eso trae aparejados un montón de problemas emocionales. Se va haciendo una bola más grande. Si tanto los padres como el profesional buscan que el chico tenga autonomía, eso va a impactar en la autoestima.

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• 24 junio, 2020
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