Rebeca Anijovich: “Hay que replantearse el sentido de la secundaria”

Hacer de los estudiantes los protagonistas del aprendizaje, mantener las expectativas altas, conciliar competencias y contenidos, repensar qué vale la pena enseñar hoy en la escuela son algunas de las cuestiones cruciales que plantea Anijovich en esta entrevista.

 Rebeca Anijovich: “Hay que replantearse el sentido de la secundaria”

Rebeca Anijovich es magíster en formación de formadores, profesora e investigadora de la UBA y la Universidad de San Andrés, y asesora pedagógica en escuelas argentinas y latinoamericanas. Acaba de publicar junto con Graciela Cappelletti El sentido de la escuela secundaria (Paidós), donde plantean algunos de los problemas estructurales del nivel más crítico del sistema educativo, y exploran algunas propuestas innovadoras que ya están funcionando.

“El título del libro apunta a recuperar el sentido de la escuela secundaria, no para mantener el mismo sentido que tenía a fines del siglo XIX con la Generación del 80, en otro contexto. Hay que replantearse el sentido, desde la idea de que está bueno que la escuela secundaria exista”, plantea Anijovich en diálogo con Agenda Educativa. Su indagación apunta a imaginar otros modos de organizar la escolarización, otros modos de enseñar, otros contenidos y otro rol para los estudiantes: el de protagonistas.

–¿Qué diferencia hay entre un alumno “activo” y un alumno “protagonista”?

–Vos podés ser activo y no ser protagonista. Pensar la enseñanza hoy es pensar en cómo convertís al alumno en protagonista de su proceso de aprendizaje. Un alumno que toma decisiones, que aprende competencias que no son solo para la escuela, sino para la vida, como la capacidad de organizarse o la capacidad de buscar información. 

Nosotros hemos participado en proyectos como el de la Vicaría de la Ciudad de Buenos Aires, Eutopía; en el proyecto PLANEA de Unicef en la provincia de Tucumán, donde se está trabajando por proyectos en las escuelas más pobres de San Miguel de Tucumán. En todos lados nos pasaba, y en las escuelas más pobres peor, que los profesores decían: “Estos chicos no van a poder con estos proyectos”. Pero empezaron a darse cuenta de que con proyectos interesantes, a los pibes les podés despertar el interés por el aprendizaje, y pueden resolver tareas complejas.

Cuando el pibe está interesado en lo que está aprendiendo, es más riguroso que el adulto. Se compromete con el aprendizaje de una manera distinta. Estos proyectos muestran que los pibes quieren aprender, son curiosos. Lo que no soportan más es ese modelo de un profesor parado hablando. Lo que no quiere decir que, si vos trabajás por proyectos, tenés que dejar de dar clases. No es que desaparece la figura del docente, sino que tiene otro lugar, otro espacio, otra manera de vincularse con los pibes y con el conocimiento.

–¿Cuál es la importancia de mantener las expectativas altas?

–Si vos a priori pensás que no van a poder, armás un círculo vicioso difícil de romper. Yo pienso que vos no podés, entonces te doy algo de bajo nivel, que termina siendo estúpido, entonces vos resolvés cosas estúpidas y esto no fortalece tu autoestima, y finalmente la profecía se autocumple: no servís para estudiar, no tenés cabeza. Finalmente los pibes se terminan creyendo que no pueden. Y entonces el profesor dice: “¿Viste? No podían”. Y vuelve a bajar el nivel. ¿Hasta cuándo? Al mismo tiempo, si vos sos el único profesor que eleva el nivel, después te tiran la bronca y te dicen: “Tu materia está difícil, los pibes se quejan”. Pero ellos pueden hacer más, pueden con muchas cosas. Ahora bien: si vos les decís todo el tiempo que no, se lo terminan creyendo.

Cuando el pibe está interesado en lo que está aprendiendo, es más riguroso que el adulto. Se compromete con el aprendizaje de una manera distinta

–En el libro ustedes afirman que la transformación de la secundaria no puede ser una búsqueda voluntarista. ¿A qué se refieren con eso?

–Hay mucho profesor haciendo cosas lindas y nuevas. Nosotros pensamos que eso está buenísimo pero no alcanza. Muchas veces los profesores nos dicen: “Yo quiero hacer esto, pero en mi escuela no me dejan, mi director dice que tenemos que seguir el diseño curricular”. Como si la interpretación del diseño curricular fuera única. Desde los distintos gobiernos fueron surgiendo las escuelas de 2050, de 2030, las escuelas del futuro. Empezaron a aparecer intentos de proyectos, pero como con todas las cosas, cambia el gobierno y empezamos de cero, volvemos a hacer un diagnóstico de cómo están las escuelas. Los profesores se cansan con justa razón. Vos empezás entusiasmado un proyecto de cambio a nivel nacional o jurisdiccional. Y cuando empieza a consolidarse ese camino, cambia el gobierno. Y cambia la política, y volvemos a empezar. Ningún gobierno mantiene ninguna política del gobierno anterior, no importa si es buena o mala.

–¿La falta de consensos políticos es un obstáculo para la innovación educativa?

–Está buenísimo que los docentes tengan iniciativas y sean autónomos, pero mientras tengamos un modelo centralizado de educación, necesitamos que esto sea acompañado por políticas públicas en una sociedad que haga de esto un consenso. Que no tenga que ver únicamente con el gobierno de turno. Si vos creás mesas de debate, de diálogo, con personas que piensan distinto, de distintos partidos políticos, tenés más chances de que, aunque cambie el gobierno, haya políticas que permanezcan. Pero si depende de la voluntad de un maestro individual o de una escuela individual, eso solo supone parches.

Tampoco hace falta unificar; no me imagino una propuesta de país donde todas las escuelas secundarias hagan exactamente lo mismo. Puede haber tantos modelos de escuela secundaria como contextos. Por debajo habrá cuestiones comunes: qué tipo de ciudadano argentino querés formar, qué valores querés transmitir, qué contenidos o competencias son indispensables hoy en día. Por eso la idea de que la transformación no sea algo individual, sino que venga acompañada de políticas públicas.

–¿Cuál es el efecto del espíritu refundacional de los sucesivos gobiernos?

–En algún momento hay un impulso entusiasta: cuando hay una propuesta nueva, muchos docentes se copan. Al rato eso se cae. ¿Cuántas veces vos podés decir: “Acá traigo una propuesta innovadora”? A los dos años eso se cae y empezás de vuelta. Lo entendés. Pero a la tercera vez ya no decís lo mismo. Los profesores se van haciendo más grandes, te dicen: “Esto ya lo viví veinte veces”. Son políticas que no se sostienen porque no son fruto de consenso en una mesa donde haya expertos en educación y políticos y voces de los alumnos y los padres. Claramente esto tiene que ver con el proyecto de país, no solo con el proyecto educativo. No hay continuidad, todo el tiempo volvemos a empezar.

No me imagino una propuesta de país donde todas las escuelas secundarias hagan lo mismo. Puede haber tantos modelos de escuela como contextos

–Uno de los capítulos centrales habla de la idea de problematizar la enseñanza. ¿Qué preguntas involucra este proceso de problematizar la enseñanza? 

–Nosotros trabajamos con tres preguntas centrales, que apuntan a tres problemas de la enseñanza y de la evaluación. La primera, a partir de David Perkins y otros autores, es qué vale la pena enseñar hoy en la escuela. Teniendo acceso a tanta información por fuera de la escuela, la pregunta se vuelve relevante. Muchos años atrás, la escuela era el único lugar donde vos podías aprender cosas. La transmisión estaba dada por el maestro y vos aprendías a través de él. Hoy en día tenés alumnos que saben de algún tema mucho más que vos. Hay muchas cosas que se aprenden fuera de la escuela.

Otra pregunta es qué se pierde un alumno que faltó hoy a tu clase. Qué cosas tienen que pasar en el aula que le den sentido, más allá de la obligatoriedad, para que un pibe diga: “Qué bueno que estoy acá y no en la cama mirando la tele”. ¿Qué pasa si falté? Si no me perdí nada, hay algo que debemos cambiar en las aulas.

La tercera pregunta tiene que ver con la discusión entre enseñar contenidos o capacidades. Venimos de un currículum de contenido, en el que vos tenés que saber como en el índice de un libro todos los temas que están planteados en el diseño curricular y te toman pruebas sobre eso. Ahora viene la moda de las capacidades y competencias. Entonces pareciera que el contenido no importa, lo importante es, por ejemplo, que vos aprendas a argumentar. Pero ¿argumentar sobre qué? Hay que argumentar sobre algún contenido. La tercera pregunta tiene que ver con cómo articulamos capacidades y contenidos. Y a veces en la evaluación eso se diluye; por un lado te dicen “Yo estoy enseñando a argumentar”, pero después no evalúan si el alumno pudo argumentar, sino las fechas del hecho histórico.

Ahora viene la moda de las competencias. Entonces pareciera que el contenido no importa, lo importante es que aprendas a argumentar. Pero ¿argumentar sobre qué?

–¿Qué elementos de la organización de la escuela secundaria bloquean su transformación?

–Cuando se podía viajar y veías las escuelas de los jesuitas en Barcelona, o las escuelas en Finlandia, ¿qué es lo que sorprendía? En Barcelona veías escuelas que trabajan por proyectos en secundaria, donde a la mañana temprano se juntan por ejemplo todos los terceros años. Y tenés 100 pibes con los tres profesores en una sala grande, y trabajan toda la mañana. En algunos momentos los 100 juntos, en otros momentos en pequeños grupos, en otros momentos los pibes hacen trabajo individual. Pero no hay una división del horario por materias. Ahí se rompió la estructura tradicional de horario, el criterio de agrupamiento de los alumnos. La organización de la escuela se rige por los proyectos.

Eso implica que, si tenés un profesor que trabaja solo dos horas en tu escuela, ya no lo podés hacer. Romper eso es complejísimo, entonces emparchan: en vez de dos horas, le dan cuatro. El bloque sigue siendo de 80 minutos, el recreo sigue siendo igual, el profesor sale corriendo a otro colegio. Eso sigue inamovible, se generó un modo de funcionamiento que debemos revisar y romper para poder pensar más flexiblemente la estructura. Pero lo primero es pensar el proyecto, después la pregunta es cómo hago para tener profesores por cargo que estén 20 horas en mi escuela.

Hay experiencias en Córdoba, en Río Negro, en San Luis. No hace falta ir a mirar afuera, hay muchas cosas acá. Algunas no se sostienen porque caen cuando cambia el gobierno. Otras empezaron incipientemente y no hicieron nada para que esa experiencia fuera escalable a toda la provincia o a más jurisdicciones. Hay experiencias sueltas. Pero es necesario escalarlas, así como evaluarlas seriamente para saber si funcionaron bien. Por ejemplo, que una universidad nacional evalúe el proyecto y diga si es sustentable, escalable, si salió bien efectivamente, más allá de que los pibes estén contentos. Hay que ir más allá del sentido común de que si los pibes están contentos, significa que el proyecto salió lindo. Ahí falta evidencia y falta sistematización.

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