Mariana Maggio: “Debemos construir cercanía para sostener los vínculos”

Las experiencias pedagógicas surgidas en 2020 invitan a repensar la enseñanza como un trabajo de ensamble colectivo, abierto a la experimentación y comprometido con la inclusión, propone Mariana Maggio. Restituir la cercanía, revisar la evaluación y potenciar la colaboración son desafíos clave.

 Mariana Maggio: “Debemos construir cercanía para sostener los vínculos”

Mariana Maggio, doctora en Educación y directora de la Maestría en Tecnología Educativa de la UBA, acaba de publicar Educación en pandemia: Guía de supervivencia para docentes y familias (Paidós). Allí vuelve sobre algunas escenas pedagógicas de 2020 reconociendo las lecciones aprendidas, y desarrolla un marco para abordar la educación en pandemia con foco en los cambios culturales y en la necesidad de restituir la cercanía con los estudiantes en tiempos de distancia. Finalmente, aporta varias orientaciones para una acción educativa que sea también un puente a la transformación colectiva.

Maggio comparte sus reflexiones a partir de una premisa: “Reconocer el enorme esfuerzo que se hizo desde las políticas, desde las instituciones y, sobre todo, desde mis colegas docentes para sostener la continuidad pedagógica de los estudiantes en las condiciones más difíciles”.

–¿Es este el momento de pensar reformas de fondo en educación? ¿En 2020 empezó un movimiento de renovación pedagógica, o estamos viendo esfuerzos aislados?

–Creo que el año pasado aprendimos mucho. Primero fue una suerte de conmoción, que trajo muchísimo desconcierto. No nos imaginábamos los edificios escolares y de las instituciones educativas de todos los niveles cerrados de repente. Creo que esa conmoción trajo ciertos movimientos. El primero fue de generación de muchos materiales. Eso trajo como efecto una suerte de saturación, en un momento era como un “revoleo” de PDF, tareas, incluso evaluaciones. Después vino, hacia mitad de año, el momento de la apuesta a los encuentros sincrónicos, las videollamadas. Por supuesto, en aquellas situaciones en las que se contaba con acceso tecnológico. Desde la perspectiva de las familias hubo una alta demanda: “Si mis hijos estaban 4 horas en la escuela, que tengan esa cantidad de horas de videollamadas”. Lo cual no es viable ni tiene sentido desde una perspectiva pedagógica. Creo que hacia fin de año se fue encontrando un mejor balance.

Cuando uno mira ese año transcurrido, y mira lo que se aprendió en ese año, creo que hay dos o tres cosas que vale la pena señalar. Primero, que este empujón que nos trajo la crisis demostró que no era tan difícil usar los entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje.

Después, una de las más destacables tiene que ver con que las y los docentes empezaron a trabajar en fuerte colaboración. En muchos casos, por necesidad: el que sabía más acerca de la plataforma ayudaba al que no sabía. Las condiciones nos pusieron en una escena de poder pensar la docencia como colaboración, y eso trae muchas posibilidades: trabajos por proyectos, trabajos más extensos en el tiempo con articulaciones entre materias, conexiones más fuertes de las propuestas pedagógicas con los problemas de las comunidades.

Las condiciones nos pusieron en una escena de poder pensar la docencia como colaboración, y eso trae muchas posibilidades: trabajos por proyectos, articulaciones entre materias, conexiones más fuertes con los problemas de las comunidades

Mariana Maggio

Otro factor interesante es la alteración de ciertas condiciones. Que hayamos empezado a tomar seriamente la priorización del currículum, aunque esa priorización la necesitábamos antes de la pandemia. Pensar qué es lo relevante, lo contemporáneo, y tomar decisiones de qué vamos a enseñar. Otra cuestión tiene que ver con el espacio. Se alteró porque el edificio se cerró. Pero está bueno en muchos sentidos estar fuera del edificio escolar. Eso conecta con la comunidad, con el espacio público, abre muchas puertas.

A la vez, la alteración del tiempo. El tiempo en el edificio escolar prepandemia estaba totalmente fragmentado, con poco sentido. Es interesante aprovechar esta situación para pensar en un redimensionamiento del tiempo para que sea de largo plazo, flexible, para que dé mayores oportunidades de aprendizaje en la diversidad, para que nos permita crear dentro de la escuela en vez de repetir el saber construido.

–¿Qué es necesario, en términos de políticas públicas y de decisiones institucionales, para que el trabajo colectivo entre docentes pueda sostenerse más allá de esta coyuntura?

–Por un lado, son centrales las políticas en materia de formación docente. Desde que los docentes en formación entran a los institutos de formación docente o a las universidades, tenemos que poder pensar la docencia como un lugar de cocreación, de codiseño, de experimentación a la manera de la inteligencia colectiva que sostiene la construcción de conocimiento contemporáneo.

Después, creo que hay un componente fuerte que tiene que ver con lo institucional. Ahí hay bastante replanteo en este año. Las instituciones se dieron cuenta de que generaban mejores propuestas cuando habilitaban estos espacios de trabajo compartido. Y ahí las posibilidades son diversas: puede ser un trabajo por proyectos, o por áreas, inter-grados, inter-años. Las alternativas en las que se puede plantear la colaboración entre docentes en beneficio de prácticas de enseñanza más integradas son muchas.

Creo que esto se puede dar en los diferentes niveles del sistema. Muchas de las universidades de nuestro país tienen estructura de cátedra, y eso ya tiene una matriz colectiva, aunque es cierto que en la mayor parte de los casos es totalmente jerárquica y con decisiones muy verticales. Creo que en la secundaria es donde más podría contribuir al rediseño de prácticas más inclusivas, más diversas. Y en la primaria me parece que también podría haber búsquedas interesantes en esta línea. Nosotros hemos visto en nuestra investigación y a lo largo de nuestro recorrido escuelas que se rediseñaron con esquemas distintos de trabajo, por ejemplo apuntaron a tener proyectos semanales estructurados a partir de los intereses de los niños y las niñas, escuelas que trabajan por niveles de autonomía, escuelas que apostaron a la colaboración en proyectos entre chicos y chicas de diferentes grados.

Educación en pandemia (Paidós)

–¿Es realmente la clase sincrónica la mejor propuesta que se puede ofrecer en la virtualidad? ¿O son preferibles buenos entornos virtuales para la enseñanza asincrónica?

–Yo vengo trabajando desde el año pasado la idea de “ensamble“, que trata de mirar la práctica de enseñanza como un objeto que se va creando y que va ganando volumen en sus múltiples dimensiones. Es la mejor metáfora que encontré para definir una propuesta que tiene que alimentarse de diferentes momentos: de momentos sincrónicos que pueden ser muy cortos, enfocados en una reconstrucción de lo hecho; y asincrónicos que tienen que ser pensados como colaborativos. Porque un problema que tenemos es que la mayor parte de lo asincrónico se está dando en la esfera de lo individual.

Después, puede haber trabajos que tienen que ver con otras formas de sincronía, que tal vez consisten en estar todos al mismo tiempo en un documento compartido, o en un grupo de Whatsapp. Esa propuesta que recorre momentos distintos, en entornos distintos, con modalidades de trabajo distintas (individuales, grupales colectivas), es un acto de creación de las y los docentes. Un acto que se define por los propósitos de enseñanza, por los contenidos, y no por el carácter de las plataformas o de los entornos que estés usando.

Vengo trabajando desde el año pasado la idea de “ensamble”, que mira la práctica de enseñanza como un objeto que va ganando volumen en sus múltiples dimensiones, una propuesta que tiene que alimentarse de diferentes momentos

Mariana Maggio

Dicho todo esto, creo que lo más importante es que, en el momento del ensamble en el que estés, la experiencia valga la pena. Si estamos en un encuentro sincrónico y en ese encuentro hay un docente explicando lo que dice el libro, que es algo que podría poner en un video, ¿para qué es el encuentro sincrónico? Después nos preguntamos por qué los chicos no prenden las cámaras: porque no tienen nada para hacer en esa situación. Y porque el encuentro sincrónico no está teniendo sentido en relación con un proceso de construcción de conocimiento que podría ocurrir de otra manera. Yo un video lo puedo ver cuando quiero, lo puedo ver siete veces, lo puedo intervenir de alguna manera que me interese. Entonces, ¿por qué haríamos eso en el encuentro sincrónico?

Ahora bien, ¿cómo hacer que el encuentro sincrónico sea una experiencia que vale la pena? Esa es la construcción de un experimento pedagógico de nuevo tipo en el que tenemos que animarnos a jugar. En un momento de tanto aislamiento y tanta quietud, no puede ser que vayamos al encuentro sincrónico a reproducir eso y estar ahí solo con la cabeza, sin el resto de nuestro cuerpo. Esto repite la historia de la vieja televisión educativa, cuando hablábamos de los “bustos parlantes”. ¿Cómo puede ser? Cincuenta años, después, tenemos el renacer de los bustos parlantes. Entonces las preguntas son: en esos encuentros sincrónicos, ¿cómo ponemos el cuerpo? ¿cómo recuperamos el movimiento? ¿cómo creamos una experiencia que sea placentera? ¿cómo nos conectamos de una manera profunda en términos de los vínculos? Cuando mirás los encuentros sincrónicos que están ocurriendo, todo esto pasa muy poco.

–¿Cómo restituir la cercanía emocional en estos tiempos de distancia?

–Cuento nuestra experiencia en la cátedra universitaria. Lo primero es decir que uno está cerca, que uno está disponible. Poder construir una escena pedagógica que habla de esa cercanía, y la acompaña con evidencias. Por ejemplo, nosotros desde el primer día tenemos lugares donde los estudiantes nos pueden encontrar todos los días, casi a cualquier hora: los grupos de Whatsapp, los espacios de los campus, o lo que cada uno elija. Si antes estábamos los lunes en clase en la Facultad de Filosofía y Letras, ahora generamos propuestas que duran toda la semana. En esa semana vamos acompañando a nuestros estudiantes en el proceso. Leemos lo que están haciendo, ofrecemos reconstrucciones, se las enviamos por diferentes vías. Es decir: rediseñamos la propuesta para estar cerca todas las veces que sea necesario para apuntalar los procesos de aprendizaje.

Y cuando nos encontramos los lunes, en eventos sincrónicos que son en general muy cortos, no solamente hacemos la reconstrucción de lo vivido: hablamos sobre lo que nos pasó, sobre cómo estamos. Termina el encuentro y nos quedamos, como si fuera el pasillo de la Facultad. Les decimos: “Terminó el encuentro, pero si quieren, nos quedamos”. Y se quedan decenas de estudiantes, porque tienen ganas de charlar, porque quieren volver sobre algún punto, porque quieren contarnos cómo están o preguntarnos cómo estamos. Esos son caminos que en este momento tenemos que explorar para poder construir esa cercanía y sostener los vínculos. Por supuesto, hay una preocupación por el desbalance que esto genera en términos del trabajo docente. Cambian las condiciones del trabajo docente. Y esto es algo que también tenemos que poder reconocer y encarar desde las políticas. Ante el cambio de las condiciones, tiene que haber un cambio consistente en el salario.

–En el libro mencionás que en las experiencias de 2020 hubo avances en materia de evaluación. ¿Podés dar algún ejemplo? ¿Cuál debería ser el horizonte en este terreno?

–Me parece que la situación tan crítica y las condiciones tan alteradas hicieron que pudiéramos pensar con sensatez que se podían cambiar las evaluaciones, que se podían plantear otros tiempos, que por ejemplo se podía pensar en una evaluación por ciclo. Esto trajo un alivio que necesitábamos antes de la pandemia. Me parece que las prácticas evaluativas tal como se venían dando tienen una matriz expulsiva.

En el libro lo que planteo como hipótesis de trabajo es un abordaje de reconocimientos. En lugar de decirle al estudiante todo lo que no sabe o todo lo que no aprendió, poder mostrarnos mutuamente lo que estamos aprendiendo y poder nosotros tomar decisiones en función de esas evaluaciones más sensatas, que nos permitan ajustar las prácticas de la enseñanza. Porque si los chicos no aprenden el problema son nuestras propuestas, no son los chicos.

Planteo un abordaje de reconocimientos. En lugar de decirle al estudiante todo lo que no sabe, poder mostrarnos mutuamente lo que estamos aprendiendo, y tomar decisiones que nos permitan ajustar las prácticas de la enseñanza

Mariana Maggio

Siento que esta es una oportunidad para pensar en una evaluación que acompañe los procesos de aprendizaje, que reconozca los distintos tiempos de ese proceso, que reconozca que las condiciones en que se están dando las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje en este momento son muy diversas, y que la única manera que tenemos de poder reconocer los aprendizajes es darnos tiempos distintos y esperar a que los estudiantes puedan cumplir sus procesos y dar cuenta de lo que están aprendiendo.

Me parece que esto no es una discusión sobre la evaluación como algo aislado. La evaluación es una dimensión de una práctica de la enseñanza, y lo que tenemos que lograr es que sea coherente con la práctica que estamos llevando adelante. Si estamos hablando de cercanía, de vinculación, de aprendizajes relevantes, de dar tiempo en esta coyuntura para que eso suceda, entonces la evaluación tiene que estar integrada en esa matriz. De nuevo, lo que más me importa en este momento es que sea una matriz de inclusión, porque el riesgo que tenemos es que se queden muchos chicos y chicas fuera del sistema. No podemos permitir que eso nos pase. Si están afuera, hay que volver a traerlos al sistema. Y hay que trabajar como sociedad para que el derecho a la educación se cumpla.

–En medio de la crisis, reivindicás una mirada esperanzada. ¿En qué se funda esa esperanza?

–Creo que este es un momento tremendamente crítico para la humanidad. Por supuesto, ha habido otras pandemias, pero esta es la que nos toca vivir. Me parece que el riesgo que tenemos es que se profundicen los procesos de expulsión. Frente a un mundo tan complejo, que se queda sin respuestas, que se enfrenta con los límites del conocimiento construido, la escuela tiene que volver a pensarse como un lugar de construcción de conocimiento original. Cuando les preguntamos a los chicos y chicas, frente a las problemáticas que los rodean y que los atraviesan, qué cosas imaginan, qué soluciones pueden traer, generan cosas increíblemente potentes. Es un momento de volver a pensar la escuela en esta perspectiva: nos merecemos un mundo mejor, ¿cómo empezamos a construirlo desde cada clase?

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